由于新课程下的课堂教学强调“变革”，强调“创新”，强调新课程理念下的教师，将不再是单一的知识传授者，而是学生学习活动的组织者、引导者与合作者。因此各种新型“探究式”教学，学生以“自主、探究、合作”等形式的学习方式如雨后春笋走进了我们的课堂。不可否认这是一种进步，也是一种趋势。我也同样为此心动，在我的课堂教学中也尽可能地渗透这些充满希望、充满激情的教学理念。但是在不断的实践过程中我发现，包括我在内的不少教师过于去追求课堂中体现新的教学理念，不管什么教学内容，拿起来就是让学生去进行所谓的主动探究、小组合作学习，最后课堂是表面热闹，实际教学效果并不理想。其实数学课的内容，我个人认为：并非都适合合作学习，许多数学内容，特别是一些约定、规则或程式是不宜让学生去合作探究的，而应主要采取教师直接讲授的方法。因此，今天我在此来一个反其道而行之，谈谈我对新课程下运用“讲授法”进行教学的一些认识。

　　　谈到“讲授法”，很多教师都会摇头，认为“讲授法”过时了，或者说讲授法的负面作用太多了，是导致“满堂灌”、“填鸭式”的元凶。我认为这是对“讲授法”的一种误解，作为一种存在了上千年的教学方法,肯定有它有价值的一面,否则它不可能存在这么长的时间。

最近，美国数学家和数学教育家获得的一个共识是：“某些人建议牺牲数学教学中的接受性方法而提倡单一的或小组的发现式学习，但是，根据具体数学内容、学习目标、学生已有的技能和知识来决定采用直接教学法还是结构化的探究教学将会取得更好的教学效果。比如数学约定和定义不应该采用纯粹的发现法。”［1］

这是美国数学教育界经过多年论战之后提出的沉痛教训，事实表明，数学上许多知识不可能由学生分组讨论、探究就能得到。我们初中数学中如有理数运用等基本计算，进行分组合作学习，也许只能是浪费时间，并不能激发学生的高级思维；一些运算法则，几何中的定理公理，也不合适让学习自主探究，如“负负得正”的运算规则，“数学家花了1000年才得到负数的概念，又花了1000年才接受负数的概念”让学生通过探究理解其内涵，那是不可能的也是不必要的。至今没有一个现实的生活事例，能清晰地说明“负负得正”法则的合理性。实际上，那只是一种规定，我们要做的事就是去执行它。

实际上，我们许多教师都有这种感受，甚至在教学中让学生去探究时也只是由特例去体现一般。只是这时如果用了“讲授法”，好像就远离了新课程，就不是一堂成功的数学课。

一些教育学者研究发现，“讲授法”适用于以下几种情况：

（1）当目标是呈现信息的时候；（2）当信息不容易获得的时候；（3）当学习材料需要以特殊的方式进行组织的时候；（4）当有必要唤起学生对某一学科的兴趣地时候；（5）当学生自己阅读前需要先介绍有关主题的时候；（6）当从不同来源的信息必须被加以综合的时候；（7）当谈论后需要总结的时候；（8）当教材内容过时需要更新的时候；（9）当教师需要在讨论前向学生提供多种可供选择的观点或者明确要讨论各种问题的时候；（10）当学生自己学习可能会遇到困难，需要教师对学习材料提供必要的解释和说明的时候。

不能否认，“讲授法”的缺陷是明显的。因此我们也十分有必要在新课程背景下去重新审视“讲授法”。

美国著名心理学家奥苏贝尔认为接受学习并不一定是被动的,学习是有意义的还是机械的，主要看能否满足有意义学习的心理过程和条件，他还进一步指出影响学习的唯一的最重要因素是能否建立起新旧知识之间的联系。 如果教师讲授法运用得当，能建立起学生新旧概念之间的联系，使新旧知识在学生头脑中相互作用并建立新的认知结构（即发生 “同化”），讲授就不会造成学生机械学习；反之，如果教师脱离学生的学习动机与原有的知识结构，以“本”为本单方面地向学生进行知识灌输，讲授教学就可能沦为“注入式”教学。比如, 进行“平行四边形”概念教学时，如果老师只是单纯告知学生平行四边形的概念，学生也只记住相应概念而并不理解它真正的涵义，那么学生的这种学习就是机械的。如果教师能在学习平行四边形的概念之前向学生介绍一些他们已熟悉的与平行四边形相关的各种各样的图形并与学生一起对他们的心目中已有的“平行四边形”加以改造，从而确定平行四边形的科学概念，进而理解并融会贯通，那么学生这种学习过程是一个积极主动的心理过程，是有意义的学习。因此，教师只有“吃透”教材和学生并通过“讲授”搭起有潜在意义的学习材料与学生原有的认知结构之间的桥梁，才能有效促进学生积极主动学习，也只有这样的讲授才有意义。

教学离不开讲授法，新课改也离不开讲授法，“从教的角度来看，任何方法都离不开教师的‘讲’，其它各种方法在运用时都必须与讲授相结合，只有这样，其它各种方法才能充分发挥其价值。”同样，讲授法也只有与其他教学方法或教学原则结合起来才能弥补其容易造成学生处于被动状态的不足。

   以启发式教学原则相辅佐。在我国古代，讲授法就与启发式相行不悖。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之” 都强调学习主体的主观能动性，纵观古今，可以说是启发性原则给“讲授法”注入了勃勃生机，促进了它的生存和发展。因此，教师在使用讲授法时首先要在“生疑”上下功夫，“疑”能使学生在认知上感到困惑,进而产生认知冲突,引起探究性反射，“学成于思,思源于疑”，在疑的引领下学生的“听”是主动的，是边思考、边探究，边发现的“听”。

与直观性原则相结合。运用讲授法进行教学时，因为信息传递更多的是限于师生之间的单向传输，时间一长学生容易产生心理上的疲惫进而导致机械的、被动的学习。要克服讲授法信息传递的单调性，一方面教师在讲授的过程中要充分利用实物、图片等教具将枯燥内容生动化、趣味化，引起学生各种感官的兴奋；另一方面在讲授教学中还应充分利用多媒体作为辅助。在多媒体提供的声音、图像、动作等多种信息的辅助下，教师的讲授可以突破时间和空间的限制化远为近，化静为动，将抽象的概念具体化、形象化，有助于理解与记忆教学内容。

感人心者莫先乎情，能拨动学生情感的讲授是充满吸引力的，应充分发挥教师“情感”在讲授中的作用。新课程重视学生的体验，而体验是个过程，既有认知成分，又有情感因素，因此，教师在传递知识的同时，要通过富有激情和感染力的语言来“催化”学生对知识的情感体验，同时教师的一句鼓励的话语，一个真挚的微笑，一个关怀的动作都是学生学习的动力，对教师来说，讲授不仅是知识的输出，更是自身内心世界的展现，惟有能拨动学生情弦的讲授才能点燃孩子心中的激情，成为学生进一步学习的“火种”。

虽然新课改不排斥讲授法，但我们也应看到在教学实践中，许多业务素质相对较差的教师常常不顾学生的学习心理，试图把一切知识一次性教给学生，一厢情愿，滔滔不绝地讲授，成了“注入式”教学。

教师的讲授要充分考虑学生的认识水平，要以学定教，教师讲什么、怎么讲，要根据教学的实际情况来确定；讲是开放的，生成的，要在教学过程中不断加以调整,对于学生己经掌握或能通过自主与合作学习可以掌握的内容少讲或不讲，对于与学生认知水平相距过远的内容以后再讲。叶圣陶先生说:“教师所讲述的只是学生想要‘领悟’而‘领悟’不到、曾经‘研究’而‘研究’不出的部分。”因此，教师的讲授要适时，做到“该出手时才出手”，要抓住学生的疑惑点画龙点睛，讲出精华，讲出情感, 讲得精彩。

在诸多教学法千帆竞渡、百舸争游的今天，教师们都在积极寻求有效教学法，但不论哪一种教学方法都有它自身的优缺点，讲授法也不例外。时代在进步，科技在发展，教育对象、教育目标在发生深刻的变化，讲授法的运用也应该与时俱进，对它进行应有的变革、赋予其新的内涵,自然刻不容缓。那些不顾学生兴趣照本宣科、面面俱到、机械重复的讲授必须废止；那些能引起学生积极思考、激起学生丰富情感、形成学生有意义学习的讲授应当得到发扬。

“教学有法、教无定法、贵在得法”，讲授法的运用应视教学目标、教学内容，结合教学对象的实际情况、教师自身的特点扬长避短并与其它教学方法有机整合，灵活运用，这样，讲授法一定会在新课程改革中重放异彩。